Vivre avec un TDL : impacts fonctionnels et enjeux au quotidien.

(Cet article a été rédigé dans le cadre de la 10e édition de l’École internationale d’été en logopédie, organisée en 2025 à Neuchâtel.)

De CATALISE à la CIF : objectiver l’impact fonctionnel du TDL

Le consensus international CATALISE a replacé l’impact fonctionnel au cœur du diagnostic de trouble développemental du langage (TDL). Ainsi, les difficultés langagières observées doivent nécessairement avoir un « impact significatif sur les interactions sociales de la vie quotidienne ou sur les apprentissages » et présenter des conséquences qui ont « peu de chance de se résoudre sans l’aide d’un spécialiste » (Bishop et al., 2017, p.1070). Sur le terrain, attester de cet impact reste complexe, en raison notamment du manque de définition et d’outils d’évaluation communs.

Pour nous y aider, la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF, OMS, 2001) offre un cadre théorique intéressant. Au-delà des atteintes linguistiques observées, ce modèle aide à mesurer comment ces difficultés affectent la compréhension, l’expression, les apprentissages ou la participation sociale. La CIF relie l'impact fonctionnel aux facteurs biologiques, environnementaux, personnels et sociaux : elle invite à comprendre comment les caractéristiques de l’enfant, son environnement familial ou scolaire et ses ressources personnelles interagissent pour façonner son développement. L’impact fonctionnel y est vu comme des limitations d’activité (difficultés à exécuter des tâches) et des restrictions de participation (difficultés vécues dans des situations de vie) (Waine et al., 2023).

Dans le domaine des troubles de la communication, une attention particulière a été portée à la participation à la communication. Chez l’adulte, elle se définit par le fait de « prendre part à des situations de vie où des connaissances, des informations, des idées ou des sentiments sont échangés, par la parole, l’écoute, la lecture, l’écriture ou des moyens non verbaux (Eadie, 2006, p. 309) » ; chez l’enfant, elle renvoie au fait « de comprendre et d’être compris en contexte social en mobilisant des habiletés verbales et non verbales » (Singer et al., 2020, p. 1801). Il ne faudrait pourtant pas réduire l’impact fonctionnel du TDL au seul versant communicationnel. Ses effets dépassent la communication et concernent également la qualité de vie :  des niveaux plus faibles de qualité de vie ont été mis en évidence chez les enfants avec TDL comparés à leurs pairs au développement typique dans les domaines social, psychosocial et scolaire, mais aussi physique et émotionnel (Eadie et al., 2018).  

Comment l’évaluer en clinique ? Regards croisés et leviers d’action 

Mesurer l’impact fonctionnel doit se faire dans la vie quotidienne, en envisageant les différents milieux de vie de la personne. L’évaluation est rarement directe et repose généralement sur des mesures contextualisées auto- ou hétéro-rapportées, via des questionnaires ou des entretiens. Par exemple, en langue française, le QLIF 3-6 (Questionnaire sur le langage et les impacts fonctionnels pour les enfants de 3 à 6 ans ; Ross-Lévesque & Desmarais, 2021) et le QLIF 6-12 (Questionnaire sur le langage et les impacts fonctionnels pour les enfants de 6 à 12 ans ; Ross-Lévesque et al., 2024) documentent de façon standardisée les impacts fonctionnels du TDL chez l’enfant. 

Récemment, McGregor et al. (2023) ont rappelé que les troubles langagiers seuls ne suffisent pas pour entrainer un impact fonctionnel. Celui-ci émerge principalement lorsque ces troubles s’accompagnent de plusieurs facteurs de risque (ou de l’absence de facteurs de protection). A atteinte langagière identique, certains enfants pouvaient présenter des niveaux de fonctionnement très différents et, par conséquent, des besoins variables en termes de prises en charge. A l’aide d’une méthode d’analyse mixte, basée à la fois sur des tests standardisés administrés à des enfants TDL d’âge scolaire et sur l’interview de leurs familles, ces auteurs ont également montré que les principales forces des enfants TDL résident dans leurs habiletés de socialisation, leur autonomie dans la vie quotidienne (ex. se préparer sa collation) et leur motricité globale. Sans surprise, les fonctions communicatives, les domaines scolaires et les aspects interpersonnels de la socialisation sont identifiés comme des faiblesses associées aux troubles langagiers.  

Si les familles sont une source d’informations précieuses, interroger l’entourage plus large permet de faire émerger d’autres caractéristiques. Dans une étude qualitative (Maillart et al., 2024), où 6 paires de parents/enseignant d’un enfant TDL d’âge scolaire ont participé à des interviews, tous s’accordaient sur l’évolution des difficultés rencontrées (changement, accentuation ou disparition) selon les moments du développement et sur l’importance de mettre en place des stratégies (supports visuels, gestuels, etc.) pour aider et compenser les difficultés actuellement vécues par les enfants. Chaque interlocuteur a sa propre analyse des difficultés de l’enfant. Ainsi, les enseignants relèvent davantage les difficultés à s’intégrer dans le collectif, à s’organiser, planifier leur travail, traiter l’information et se montrer flexible dans les tâches ainsi qu’une grande fatigabilité, alors que les parents soulignent plutôt les difficultés comportementales, le manque d’autonomie et les limitations face aux demandes et contraintes (notamment, les devoirs). Les impacts fonctionnels identifiés diffèrent en fonction du contexte, du lieu fréquenté (école vs domicile), de la familiarité avec les personnes ou les situations, de l’attitude des interlocuteurs, des adaptations mises en place, de l’âge de l’enfant et des conditions médicales supplémentaires, rendant les généralisations très délicates. 

Pour conclure, le témoignage de Paula Orrego, adulte vivant avec un TDL nous rappelle l’importance du soutien social pour contourner les impacts fonctionnels : « … Même si chaque situation de TDL est différente, je crois que, dans l’ensemble, ces enfants peuvent réussir à l’école, dans leur parcours professionnel et dans leur vie sociale. Ils peuvent simplement avoir besoin du soutien des personnes qui les entourent. Ils ont besoin d’enseignants qui reconnaissent leurs biais implicites et cherchent activement à se former sur les troubles des apprentissages. Ces élèves ont besoin d’enseignants capables de voir au-delà de leurs insécurités et d’apercevoir leur potentiel, parce que, bien souvent, ces enfants n’y parviennent pas eux-mêmes. Ils ont besoin que les parents de leurs camarades n’imaginent pas que l’apprentissage de l’acceptation sera automatiquement intégré au programme scolaire de leur enfant ; les parents doivent réfléchir à la manière dont leurs actes ou leurs paroles influencent la vision du monde de leurs enfants. Ensuite, ils doivent exposer leurs enfants à la neurodiversité, ne serait-ce qu’à travers des conversations sur le chemin de l’école, à l’aller comme au retour. (Orrego, McGregor & Reyes, 2023, pp.1391-1392, traduction) ».