L’impact fonctionnel des troubles du langage oral chez les enfants bilingues – quelques réflexions et pistes d’action

Bien que les débats autour de sa définition même, perçue souvent comme trop vaste, sont loin d’être achevés (cf. Perichon et al., 2024), de nombreux instruments sont développés afin d’estimer plus précisément certaines de ses dimensions : le QLIF (Ross-Lévesque et al., 2024) et l’OCIF (Fortin, 2025), par exemple, tentent de mesurer des impacts fonctionnels en langage oral, en recueillant les avis, subjectifs certes, des parents et/ou des intervenant-e-s autour de l’enfant. En fonction de l’âge, il est aussi possible d’interroger directement les enfants (p.ex. QRF-LE pour le langage écrit, Perichon et al., 2024), en utilisant des visualisations et des métaphores si nécessaires (Praz-Pitteloud, 2010).

Cependant, la plupart des chercheurs ne détaillent l’appréciation de l’impact fonctionnel sur la communication orale que dans une seule langue. En général, les outils ne s’intéressent qu’à la langue dite de société, la langue majoritaire autour de l’enfant, le plus souvent, celle de l’école. Ainsi, on ne considère pas pleinement la situation des enfants bilingues, qui représentent pourtant plus d’un tiers de la population d’âge scolaire en Suisse (OFS, 2025). On délaisse leurs langues dites d’héritage, les langues minoritaires qui ne sont parlées qu’en famille ou dans une communauté linguistique plus restreinte. Malgré le manque de recherches à ce sujet, la présente contribution tente de soulever quelques réflexions et en tirer des pistes d’actions pour les contextes bilingues (voir aussi l’ouvrage de Skoruppa, 2025, et collègues, pour des explications plus approfondies et des exemples de cas). 

Situations de communication et d’acquisition langagière plurilingues et impact fonctionnel

Il faut d’abord rappeler que les situations de communication bilingues sont très variables ; des différences de dialectes et d’accents, ainsi que des changements de langues en cours de conversation sont la norme (Grosjean, 2015), et les malentendus plus fréquents que dans les situations monolingues (Wermelinger et al., 2024). De plus, l’acquisition d’une langue dépend beaucoup de l’exposition à celle-ci chez les enfants, à l’oral et, encore plus important pour la maîtrise ultérieure à l’âge adulte, à l’écrit (Paradis, 2023). Cette exposition étant très dynamique et variable, des décalages de niveaux entre locuteurs d’une conversation d’un côté, et par rapport à des pairs monolingues du même âge de l’autre côté, sont fréquents (Paradis, 2023). Ainsi, il est difficile d’estimer quelles devraient être les compétences langagières et communicationnelles d’un enfant bilingue à un certain âge ou niveau de développement, d’autant plus que ces compétences peuvent être distribuées à travers les langues, et dépendent également de la proximité linguistique entre les langues qu’iel apprend (Paradis, 2023). Ainsi, si même chercheures et cliniciennes peinent toujours à distinguer un TLO persistant d’un manque d’exposition à une langue chez une enfant bilingue (Scharff-Rethfeldt et al., 2024), il ne faut pas s’étonner que leur entourage (le plus souvent, les enseignantes et les parents), puissent avoir du mal à situer ses compétences par rapport à celles d’autres enfants de son âge, comme peuvent le demander certains questionnaires sur le bilinguisme (p.ex. partie optionnelle sur les compétences dans chaque langue du Q-BEX, De Cat et al., 2023). De plus, des différences culturelles et socio-économiques considérables peuvent influencer de nombreux aspects (la compréhension de la terminologie logopédique et du modèle médical occidental ainsi que des hiérarchies, le temps à disposition pour chaque enfant, l’importance de la littéracie, l’appréciation du bilinguisme etc., Brassart & Desmarais, 2023) risquant de biaiser les réponses dans certaines situations de bilinguisme. Néanmoins, l’impact fonctionnel des TLO dans toutes les langues reste un élément crucial à recueillir pour les logopédistes, si nécessaire à l’aide de matériaux traduits, d’interprètes et/ ou de médiatrices culturelles, en se concentrant plutôt sur la gêne (perçue) au quotidien que sur des comparaisons par âge. Cet exercice sera essentiel pour pallier aux conséquences néfastes d’un TLO chez les enfants bilingues, qui peuvent être accrues par rapport aux monolingues de plusieurs façons.

Impact fonctionnel dans la langue de société 

Premièrement, même si la recherche actuelle s’accorde pour dire que le bilinguisme n’aggrave pas les TLO eux-mêmes (Paradis et al., 2010), le handicap communicationnel d’être porteur d’un TLO d’un côté et locuteur peu expérimenté d’une langue de l’autre est double, surtout dans des contextes sociétaires monolingues, comme l’est souvent l’école. De plus, puisque le langage académique est plus abstrait et complexe, il met plus de temps à se mettre en place que la communication quotidienne informelle même chez les enfants bilingues à développement typique (environ 1-3 ans vs. 5 ans, Daviault, 2011). Selon Paradis et al. (2021), il faut même la majorité, voir toutes les années de l’école primaire pour égaliser plus ou moins le niveau des enfants monolingues, et des lacunes durables dans certains domaines (tel que le vocabulaire pour les relations spatiales) ne sont pas rares. En outre, le niveau du langage académique d’un enfant dépend fortement de son exposition à l’écrit et du niveau d’instruction des parents (Paradis, 2023), généralement plus faible chez les enfants avec TLO que chez les enfants sans troubles (Rudolph, 2017). De plus, de par leurs difficultés bien connues au niveau méta-linguistique et avec la généralisation (Schelstraete, 2011), les enfants avec TLO peinent parfois à transférer des acquis d’une langue à l’autre (Nair et al., 2023), et rattrapent donc moins leurs décalages par rapport aux monolingues que les enfants bilingues sans troubles. Leur succès académique est donc doublement à risque. Cela concerne même les matières non-littéraires comme les mathématiques et les sciences, si l’instruction y est très verbale. Il est donc important non seulement de chercher des stratégies de compensation individuelles en thérapie logopédique, mais aussi de sensibiliser les enseignantes afin qu’elles utilisent davantage de moyens non-verbaux en classe (ex. images, schémas, pictogrammes). Rappelons également que les stratégies explicites sont indiquées en thérapie logopédique chez les enfants avec TLO dès le début de l’école primaire  (Delage, 2021), et qu’elles sont également facilitatrices pour encourager les liens et comparaisons entre les différentes langues des enfants bilingues (Kornelis et al., 2025).

Impact fonctionnel dans les langues d’héritage

Cependant, l’impact fonctionnel dans les autres langues des enfants bilingues avec TLO est généralement encore plus délétère. A cause des risques pour le succès académique que nous venons d’expliquer, et d’une méconnaissance des possibilités thérapeutiques bilingues, l’intervention logopédique se focalise souvent exclusivement sur la langue de société (Nair et al., 2023). De plus, il arrive encore que certaines professionnelles conseillent aux familles d’arrêter de parler les autres langues ave les enfants avec TLO, alors que la recherche montre que les décalages entre enfants bilingues avec et sans TLO ne sont pas plus grands que ceux entre enfants monolingues avec et sans TLO (Paradis, 2010). Au contraire, le fait de priver l’enfant d’une langue utilisée au quotidien avec certains membres de sa famille constitue un obstacle communicationnel supplémentaire, ainsi qu’un problème identitaire (de Houwer, 2006). En effet, un manque de pratique des langues d’héritage mène souvent à un bilinguisme « passif », puis même à la perte de ces langues, ce qui est problématique pour le bien-être socio-émotionnel et les relations au sein de la famille, ainsi que le sentiment d’efficacité parentale et la construction de l’identité des jeunes (de Houwer, 2006). Les rares études sur ce sujet montrent que enfants bilingues avec TLO sont encore plus à risque de ces effets de perte néfastes que leurs paires sans troubles (Anderson, 2012).

Ainsi, il est primordial d’inclure activement les autres langues en thérapie, à l’oral et à l’écrit. Ceci peut se faire en travaillant de façon directe dans plusieurs langues de l’enfant, en exploitant des structures partagées entre ces langues (Kohnert et al., 2021), et/ou en utilisant des stratégies comparatives explicites (Kornelis et al., 2025). Il est également possible de proposer une intervention davantage indirecte avec l’aide d’assistantes ou des proches (Van der Straten Waillet, 2023). Sans surprise, ces dernières s’impliquent souvent davantage quand il s’agit de soutenir l’enfant par des activités dans leur langue plutôt que dans la langue de société. Il est aussi important d’œuvrer pour un accueil favorable des autres langues et du bilinguisme dans toutes les sphères de vie des enfants avec TLO, p.ex. en facilitant les activités d’éveil aux langues à l’école (p.ex. par le matériel EOLE, IRDP, 2014), en assurant l’accès aux programmes d’immersion et à l’apprentissage de langues étrangères pour les enfants TLO qui souhaitent y participer, avec un soutien adéquat (Paradis, 2010), combattant ainsi les idées reçues négatives sur le bilinguisme chez les enfants TLO.

Conclusion et perspectives

Nous espérons avoir montré l’intérêt de soutenir le bilinguisme chez les enfants avec TLO d’une façon fonctionnelle, et adaptée à leurs besoins communicationnels individuels. Pour ce faire, nous encourageons nos collègues logopédistes qui se sentent ‘monolingues’ à surmonter leurs éventuelles réserves face à un travail dans une langue qu’elles ne maîtrisent pas. Lors d’un travail bilingue, il est entendu que la logopédiste n’est pas responsable à elle seule de la thérapie et du modèle langagier dans les différentes langues pour l’enfant avec TLO ; au contraire, ce travail ne peut se faire qu’en cherchant des alliés autour de l’enfant (Kohnert et al., 2021). En outre, même si notre contribution s’est limitée au travail avec les enfants, nous pensons que les mêmes considérations devraient se faire pour les troubles acquis à l’âge adulte. Il ne faut pas oublier qu’un travail logopédique davantage indirect et collaboratif, en impliquant les locuteurs autour des enfants au quotidien, est aussi très bénéfique pour les monolingues avec TLO, qui ont aussi du mal à généraliser et transférer les progrès relevés en logopédie. Enfin, nous pensons que le premier pas vers la prise en considération des autres langues en thérapie peut passer, entre autres, par les questions adressées par les logopédistes aux parents concernant le développement des différentes langues chez leur enfant, et également, propos de cet article, à l’impact fonctionnel de ses difficultés dans celles-ci, ouvrant ainsi une porte à une intervention bilingue co-construite.